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Carmen Llerenas. 05/2026

Introduction

L’étude de l’apprentissage moteur occupe aujourd’hui une place centrale dans les neurosciences du mouvement, la psychologie cognitive et les pédagogies somatiques. Les travaux de Daniel M. Wolpert et de ses collaborateurs ont proposé un cadre computationnel influent, fondé sur les modèles internes, l’intégration sensorielle, l’adaptation contextuelle et l’optimisation du contrôle moteur. En parallèle, bien avant la formalisation contemporaine de ces notions, Mabel Elsworth Todd a développé, dans *The Thinking Body*, une approche psychophysique de l’apprentissage centrée sur la proprioception, l’organisation posturale, la coordination globale de l’organisme et l’action de l’imagination sur les habitudes neuromusculaires.

L’intérêt d’une comparaison entre ces deux auteurs est double. D’une part, elle permet de situer les intuitions de Todd dans le paysage actuel des sciences du mouvement à partir d’un vocabulaire théorique plus stabilisé. D’autre part, elle éclaire la manière dont une pédagogie somatique peut articuler l’expérience vécue, l’attention, l’image de soi et la plasticité sensorimotrice sans se réduire à une simple technique corporelle.

Cet article propose une synthèse comparative des processus d’apprentissage chez Wolpert et chez Todd. Il s’appuie sur deux articles de Wolpert consacrés à l’apprentissage moteur, sur plusieurs chapitres du « Corps pensant » relatifs à la forme, à la fonction et au système proprioceptif, ainsi que sur le chapitre « Pathways of Learning » de The Hidden You.

Cadre théorique de Wolpert

L’apprentissage moteur comme adaptation sensorimotrice

Dans l’article de synthèse de 2001, Wolpert, Ghahramani et Flanagan définissent l’apprentissage moteur comme l’acquisition et l’adaptation de transformations sensorimotrices permettant de convertir des entrées sensorielles en sorties motrices efficaces. Cette perspective conduit à décrire le système nerveux comme un système de traitement qui doit apprendre à maîtriser des transformations cinématiques, reliant, par exemple, les angles articulaires à la position d’un segment, et des transformations dynamiques, reliant les commandes motrices aux effets mécaniques produits dans le corps et dans l’environnement.

Cette approche est approfondie dans le texte de 2010, où l’apprentissage moteur est présenté comme un ensemble de composantes interactives comprenant l’extraction d’informations sensorielles pertinentes, l’apprentissage des caractéristiques de la tâche, la mise en place de classes de contrôle adaptées et l’élaboration de décisions stratégiques de haut niveau. L’habileté motrice n’est donc pas traitée comme une compétence unitaire, mais comme un couplage organisé entre perception, action, prédiction, correction et décision.

Modèles internes, prédiction et contrôle

L’une des notions les plus importantes chez Wolpert est celle de « interne ». Un modèle interne direct, ou « forward model », permet de prédire les conséquences sensorielles d’une action, tandis qu’un modèle inverse permet d’estimer les commandes motrices nécessaires pour obtenir un résultat donné. Selon cette hypothèse, l’apprentissage moteur consiste largement à construire, à sélectionner et à affiner de tels modèles en fonction des tâches, des outils et des contextes rencontrés.

La fonction de prédiction occupe ici une place décisive. Comme les délais du feedback sensoriel empêchent souvent de corriger en temps réel les premières phases d’un mouvement rapide, le système moteur doit apprendre à anticiper. Le contrôle feedforward ne supprime pas le rôle du feedback, mais il permet d’organiser l’action de manière à ce que les corrections ultérieures soient plus faibles, plus rapides et plus spécifiques à la tâche.

Types d’apprentissage et organisation de l’erreur

Wolpert distingue plusieurs formes computationnelles d’apprentissage. L’apprentissage supervisé repose sur la comparaison entre un résultat obtenu et une cible, l’apprentissage par renforcement repose sur un signal global de récompense ou de coût, et l’apprentissage non supervisé repose sur l’extraction de régularités à partir de l’information disponible. Cette distinction revêt une importance théorique, car elle montre que l’erreur n’est pas toujours fournie sous la même forme ni exploitée selon les mêmes mécanismes.

L’article de 2010 ajoute que la question déterminante n’est pas seulement qu’une erreur survienne, mais qu’elle soit correctement attribuée. Le système moteur doit en effet déterminer si un échec provient du corps, d’un outil, d’une modification de l’environnement ou d’une perturbation transitoire comme la fatigue. Cette attribution causale, ou « credit assignment », s’effectue aussi dans le temps : certaines perturbations donnent lieu à des ajustements rapides et réversibles, d’autres à des apprentissages plus lents et plus durables.

Wolpert insiste également sur le rôle du contexte. Les apprentissages moteurs ne sont pas stockés de manière abstraite et uniforme, mais liés à des indices contextuels pertinents qui favorisent ou entravent leur rappel et leur généralisation. Dans cette logique, l’article de 2010 distingue l’apprentissage structural, qui porte sur l’organisation générale d’une classe de tâches, et l’apprentissage paramétrique, qui ajuste les valeurs propres à une tâche particulière, comme la masse d’un outil ou sa répartition d’inertie.

Enfin, le cadre du contrôle optimal permet d’interpréter l’apprentissage comme une recherche de solutions économes et orientées vers un objectif. Le principe d’intervention minimale suggère que le système moteur ne corrige pas toutes les variations, mais seulement celles qui compromettent réellement l’objectif en cours. L’habileté s’apparente alors à une forme d’intelligence pratique capable de gérer le compromis entre précision, énergie, stabilité et flexibilité.

La conception de l’apprentissage chez Mabel Elsworth Todd

Une théorie psycho-physique de l’organisme

Dans « Le corps pensant », Todd propose une anthropologie fonctionnelle où la pensée, la posture, l’émotion et le mouvement ne constituent pas des domaines séparés, mais des aspects d’un même processus d’organisation vivante. Elle affirme que la manière de s’asseoir, de marcher ou de se tenir exprime une organisation globale de la personne, façonnée à la fois par l’histoire biologique, les habitudes acquises, les conditions sociales et les attitudes mentales.

Son point de départ est que tout stimulus entraîne une réponse motrice et que cette réponse engage l’ensemble de l’organisme. Le vivant est décrit comme un système recevant, corrélant et répondant, où les impressions internes et externes sont continuellement mises en relation avec des expériences antérieures afin de produire une conduite adaptée. En ce sens, l’apprentissage n’est jamais seulement local ou mécanique : il modifie un ensemble de coordinations qui concernent le corps vivant dans sa totalité.

Proprioception, réflexes et préparation à l’action

Le chapitre consacré au système proprioceptif montre l’importance fondamentale que Todd accorde aux mécanismes de préparation et d’orientation du mouvement. Toute réponse motrice, écrit-elle, relève d’une combinaison de réflexes comprenant la réception d’un stimulus, la préparation du corps au mouvement et l’accomplissement de l’action. La précision et la vitesse de la réponse sont déterminées par le système proprioceptif, qui assure la sécurité de l’organisme dans l’espace en articulant la vision, le vestibule, la peau et l’ensemble des informations corporelles.
Todd défend ainsi une vision fortement anticipatrice du mouvement. Elle remarque, par exemple, que l’anticipation d’un effort peut modifier le pouls, la respiration et la disponibilité musculaire avant même que l’effort ne soit réellement réalisé. Cette idée rapproche sa pensée d’une logique prévisionnelle : l’organisme se prépare en amont et organise ses ressources en fonction d’une situation probable plutôt que seulement en réaction à une stimulation présente.

Habitudes, schèmes et reconditionnement

Pour Todd, le comportement moteur dépend largement d’habitudes biologiques, culturelles et individuelles qui façonnent la structure fonctionnelle du corps. Une organisation corporelle inadéquate n’est pas seulement un défaut postural ; elle reflète aussi des habitudes perceptives, émotionnelles et motrices qui se sont consolidées au fil du temps. L’apprentissage doit donc être compris comme un reconditionnement des voies neuromusculaires et des schèmes d’action.

Cette réorganisation ne peut se réduire à la volonté musculaire. Todd souligne, au contraire, que la crispation volontaire, la tenue excessive ou l’effort imposé perturbent souvent la qualité de l’action. Lorsque l’imagination n’organise pas le mouvement de manière dynamique, « le bon mouvement » n’émerge pas. Il faut donc substituer à la contrainte directe une clarification des conditions, des directions et des images opératoires susceptibles de laisser apparaître une réponse plus juste.

Imagination, idéokinésie et pensée factuelle

L’un des apports majeurs de Todd réside dans la fonction accordée à l’imagination. Son travail a été ultérieurement associé au développement de l’idéokinésie, c’est-à-dire à l’usage d’images mentales anatomiquement ou mécaniquement orientées pour transformer les habitudes de mouvement. Dans « Pathways of Learning », elle explique que ce qui grandit dans l’imagination se manifeste dans le comportement et que l’apprentissage exige une représentation claire, dynamique et orientée vers l’action à accomplir.

Cette fonction de l’imagerie ne relève pas d’un imaginaire arbitraire. Todd insiste, au contraire, sur la nécessité d’une pensée « factuelle », fondée sur la compréhension du fonctionnement du corps, des lignes de force, de la mécanique des os et des conditions concrètes de l’action. Elle oppose à la question spéculative du « pourquoi » la question opératoire du « comment », estimant que la connaissance du fonctionnement favorise des conclusions constructives et un meilleur usage de soi.

Convergences entre Wolpert et Todd

Le rôle organisateur de l’information sensorielle

Une première convergence forte porte sur l’importance accordée à l’information sensorielle. Chez Wolpert, l’apprentissage moteur dépend de la capacité à extraire les informations pertinentes, à réduire l’incertitude et à estimer l’état du corps et de l’environnement à partir de signaux multiples. Chez Todd, le corps apprend en corrélant des stimuli internes et externes, et le système proprioceptif assure la précision, la direction et la sécurité de la réponse motrice.

Même si leurs langages diffèrent, les deux perspectives convergent pour faire de l’apprentissage une activité de sélection, d’intégration et d’exploitation de l’information, plutôt que d’une simple répétition mécanique de gestes.

L’anticipation et la préparation du mouvement

Une seconde convergence porte sur la dimension anticipatrice du comportement moteur. Les modèles internes de Wolpert servent à prédire les conséquences d’une action avant que le feedback sensoriel complet ne soit disponible. Todd, de son côté, décrit une préparation du corps à l’action, au cours de laquelle le rythme respiratoire, la tonicité et la répartition du poids se modifient avant l’exécution, sous l’effet du contexte, de l’intention ou de l’anticipation imagée.

Dans les deux cas, l’action habile suppose que l’organisme ne se contente pas de réagir après coup, mais prépare les conditions d’une réponse appropriée.

L’apprentissage comme réorganisation globale

Wolpert insiste sur le fait que l’apprentissage modifie des transformations, des coordinations et des politiques de contrôle au sein de systèmes fortement distribués. Todd affirme, quant à elle, que l’organisme répond toujours comme un tout, et qu’il n’est pas pertinent de séparer artificiellement les dimensions intellectuelles, motrices et affectives.

Ces approches se rejoignent sur un point essentiel : apprendre signifie réorganiser des relations, et non ajouter un simple automatisme localisé. Dans une perspective somatique, cette convergence est particulièrement féconde, car elle permet de penser la modification du geste comme une transformation du champ perceptif, postural et attentionnel dans son ensemble.

L’importance de l’expérience antérieure et des schèmes

Wolpert décrit le rôle des connaissances antérieures, des régularités statistiques acquises et des contextes dans l’interprétation des signaux sensoriels et la généralisation des apprentissages. Todd parle, elle, de schèmes innés, de conditionnements acquis, d’héritages sociaux et de traces comportementales incorporées.
Dans les deux cas, l’apprentissage n’est jamais conçu comme un départ à zéro. Il s’inscrit dans une histoire du corps et du système nerveux, histoire qu’il s’agit soit d’ajuster, soit de reconditionner.

Écarts conceptuels et épistémologiques

Différence de niveau de formalisation

La première différence majeure tient au niveau de formalisation. Wolpert s’inscrit dans les neurosciences cognitives contemporaines et mobilise des modèles computationnels, la théorie bayésienne, le contrôle optimal et les données expérimentales issues de protocoles de laboratoire. Todd écrit dans un registre antérieur à cette formalisation, où les notions de réflexe, de schème, d’imagination et de dynamique structurale demeurent centrales.

Autrement dit, Wolpert explique comment le système moteur peut être modélisé scientifiquement, tandis que Todd décrit comment une réorganisation corporelle peut être comprise et guidée dans l’expérience vécue.

Place de l’émotion et du social

Une seconde différence concerne la place des émotions et de l’héritage social. Chez Todd, les habitudes de mouvement sont profondément liées à l’histoire affective, aux préjugés, aux inhibitions et aux réponses émotionnelles organisées dans le corps. Elle considère que l’apprentissage engage l’ensemble du sujet, y compris son rapport au monde et ses manières de réagir à l’inaccoutumé.

Chez Wolpert, ces dimensions ne sont pas absentes, mais elles apparaissent davantage à travers la motivation, le coût, la récompense, le choix et la stratégie que comme une structuration affective et sociale du tonus ou de la posture. Le contraste ne tient donc pas à une opposition stricte, mais à une différence d’accent et d’échelle descriptive.

Statut de l’imagination

Wolpert admet que les modèles internes peuvent soutenir une forme de pratique mentale et de prédiction interne de l’action. Cependant, cette fonction reste encadrée par un vocabulaire de simulation, de calcul et d’anticipation sensorimotrice. Chez Todd, l’imagination devient un opérateur central du changement, à condition qu’elle soit éclairée par des faits anatomiques et mécaniques plutôt que par des fictions vagues.
Là où Wolpert analyse la fonction prédictive du système nerveux, Todd développe une pédagogie du changement fondée sur l’image active comme voie de réorganisation neuromusculaire.

Discussion : vers une articulation pour les pédagogies somatiques

La confrontation de ces deux cadres permet de dégager une hypothèse forte : certaines pédagogies somatiques contemporaines peuvent être comprises comme des dispositifs pratiques mobilisant, à travers l’attention, la variation et l’imagerie, des processus que les neurosciences formalisent aujourd’hui autrement. Les approches inspirées de Todd, tout comme d’autres traditions somatiques, peuvent ainsi être décrites à la fois comme des pratiques d’affinement perceptif, de recalibration des modèles d’action et de reconfiguration des habitudes posturales.

Dans ce cadre, Wolpert fournit un vocabulaire particulièrement utile pour expliciter les dimensions de la prédiction, de la généralisation, de l’apprentissage structural, de l’attribution causale et du contrôle optimal. Todd, quant à elle, apporte une phénoménologie du changement corporel et une pédagogie du « comment » qui rendent ces processus accessibles à l’expérience, notamment par le recours à la proprioception, à la suspension de l’effort inutile et à l’organisation imagée de l’action.

L’enjeu théorique n’est pas de faire de Todd une précurseure exacte des neurosciences modernes, ni de réduire les pratiques somatiques à une illustration intuitive de modèles computationnels. Il s’agit plutôt de reconnaître qu’une même réalité, celle de l’apprentissage du mouvement humain, peut être abordée à plusieurs niveaux : expérientiel, pédagogique, mécanique, neurophysiologique et computationnel.

Conclusion

Les travaux de Wolpert et de Mabel Elsworth Todd proposent deux formulations différentes, mais souvent compatibles, des processus d’apprentissage moteur. Wolpert met en lumière la construction de modèles internes, la gestion de l’erreur, le rôle du contexte et l’optimisation du contrôle sensorimoteur. Todd décrit, pour sa part, un organisme global, façonné par ses habitudes, sa proprioception, ses schèmes archaïques, ses images et ses modes d’attention, dont l’apprentissage procède par le reconditionnement des coordinations vivantes.
La comparaison montre que plusieurs intuitions de Todd trouvent aujourd’hui un écho dans les théories contemporaines : l’importance de l’information sensorielle, le rôle de l’anticipation, la dimension globale de la réponse, le poids de l’histoire incorporée et l’efficacité transformatrice des représentations opératoires. En retour, la pensée de Todd rappelle que l’apprentissage moteur ne peut être pleinement compris sans tenir compte de l’expérience vécue, de l’organisation posturale, de l’affectivité et des conditions pédagogiques qui rendent possible une modification durable des habitudes.

Une telle articulation ouvre un espace fécond pour la recherche sur les méthodes somatiques, la pédagogie du mouvement et la prévention en santé. Elle suggère qu’un dialogue rigoureux entre les neurosciences, la biomécanique vécue et les traditions d’éducation corporelle peut enrichir à la fois la théorie de l’apprentissage et les pratiques cliniques ou éducatives qui en découlent.

Motor learning, Daniel M. Wolpert 1 and J. Randall Flanagan 2, Current Biology Vol 20 No 11, 2010;
1 Department of Engineering, University of Cambridge, Trumpington Street, Cambridge CB2 1PZ, UK. 
2 Department of Psychology and Center for Neuroscience Studies, Queen’s University, Kingston, ON K7L 3N6, Canada.

Perspectives and problems in motor learning, Daniel M. Wolpert, Zoubin Ghahramani, and J. Randall Flanagan, TRENDS in Cognitive Sciences Vol.5 No.11 November 2001